1. Deconstrucciones y re-construcciones.

ENCUENTRO. “Son tiempos de reunión” (Javier Fernández Castro| FADU-UBA). 35 cátedras de Proyecto Arquitectónico de distintos puntos del país se sintieron interpeladas por una convocatoria que, inicialmente, proponía la presentación de workshops a desarrollarse durante el año 2019. El evento se transformó en una reunión extendida con vocación de “encuentro nacional” en la que se compartieron, generosa y abiertamente, producciones y reflexiones. “¿Por qué nos juntamos?” (Nora Ponce| UNLP), ¿qué cuestiones propician el deseo o el impulso de reunir-nos, de encontrar-nos? “Las crisis cíclicas” (Cristian Nanzer| FAUD-UNC) surgieron como posible explicación entre quienes nos reconocíamos paridas y paridos, a la vez, por la crisis de 2001 cuando el estallido social reabrió un particular escenario de participación favorecido por las diversas mudanzas en las correlaciones de fuerza y sus situaciones transicionales devenidas de un generalizado levantamiento que impugnaba el orden político y social. Por entonces, esa efervescencia callejera había interpelado también a las prácticas artísticas y culturales. La Arquitectura y su enseñanza no estuvieron al margen, por lo menos, para algunas y algunos de nosotros entre quienes participamos de este encuentro. La apropiación colectiva del espacio público desbordó por entonces cualquier especulación de la academia, todavía “enclaustrada”. ¿Es posible que la actual situación de emergencia política y social, caracterizada por el ajuste y recorte en la inversión pública y con el aumento exponencial de sectores empobrecidos en nuestro país haya propiciado el deseo de juntar-nos para re-pensar e interrogar los modelos de enseñanza en las universidades nacionales?

NACIONAL. Los modelos de enseñanza en la universidad pública, ¿difieren de los de la universidad privada?, ¿debieran ser diferentes? Si así fuera, ¿en qué aspectos deberían diferir?, ¿qué asuntos deben ser abordados para un uso responsable de los bienes públicos? ¿Será necesario volver a pensar la Nación?, ¿qué significa ser una Nación?, ¿qué implicancias en los modelos de enseñanza suponen la vocación de ser una “Nación justa, libre y soberana”? ¿Cómo pensar la Nación?, ¿desde asumir-nos “habitantes de este sitio” (Marcelo Vila| UBA), desde una mirada geopolítica?, ¿desde el abordaje estratégico-territorial latinoamericano y del Caribe, desde la potencia de su geografía? ¿Es acaso el paisaje la clave de abordaje? (Andrés Moroni| UNS), ¿Será necesaria la identificación de “unidades geoculturales” (Pablo Ferreiro| UBA)? ¿Es posible aproximar al ADN de los territorios? La gestión, el proyecto con los emergentes en los diversos contextos, la construcción colectiva de “dispositivos” micro 1:1, ¿pueden también informar sobre el ADN de un territorio? (Carolina Vitas| UNC; Alejandro Borrachia| UM; Matéricos Periférico| UNR; Arquitectura del Sur Colectivo| UNR), ¿Se trataría de un problema de escalas, lo trans-escalar (Alejandra Guaráz| UNT)?¿Pensar el continente?, ¿pensar nuestro país y sus urgencias?¿Es acaso el problema central el cómo se resuelve el déficit habitacional?, ¿será necesario “replantear el modelo de diseño para la vivienda pública” (Jorge Moscato| UBA). ¿Cómo o qué sería una “Universidad pública, popular y al servicio de los intereses del país” (Adrián Sebastián| UBA)? ¿“Abordar la dimensión poética de los territorios” (Renata Berta| UNR), sería una clave? ¿Cómo se construye la “mirada poética, utópica” (Jorge Stekar| UBA)?

CÁTEDRAS. La palabra cátedra tiene origen en un vocablo griego que significa asiento, asiento del obispo. “La cátedra es el sillón que ocupa el catedrático” (Pablo Barese| UNR). Esta deconstrucción semántica abrió la posibilidad de repensar, no solo, de qué modo nombrar los espacios de trabajo, donde “el taller” emerge como recurrente, sino también las metodologías, didácticas desplegadas y qué implicancias, de qué modo y con qué estrategias dinamizar algunos enunciados para pensar modelos de enseñanza. “Enseñar es enseñar a dudar” (Edgardo Bagnasco |UNR); “La Arquitectura no se enseña, se aprende” (Mauro Grivarello| UNR); “Se trata de activar las experiencias” (Claudia Chiarito| UNR); “Entender a la Arquitectura como pensamiento en acción” (Matías Tozzini y Matías Torres| UNLaM); “Producir conocimientos y enseñar a la par” (Cristian Nanzer: UNC); “El taller como estudio y el estudio como taller” (Nicolás Bares| UNLP); “La potencia del aprendizaje está en el momento del hacer” (Jorge Prieto| UNLP); “Se trata de proyectar y estudiar Arquitectura” (Gerardo Stodart| UNR). “El taller como lugar de encuentro” (Eduardo Chajchir| UNR). Y, ¿qué sucede en el taller?, ¿es posible sostener el modelo del “docente corregidor” (Ana Valderrama |UNR), ¿cómo abordar la masividad?, ¿y la excesiva carga horaria (Mariano Faraci |UNC); ¿cómo evaluar?, ¿qué habilidades debe tener quien se recibe en las facultades de Arquitectura de las universidades nacionales?. ¿Debiera poder ser estratega, gestor o gestora?, ¿de qué hablamos cuando hablamos de reivindicar la disciplina? Finalmente, me pregunto ¿qué distancia hay entre retórica y realidad?
PROYECTO. La palabra proyecto exigió también el ejercicio de su deconstrucción. Composición, diseño, proyecto fueron y son, entre otros y a lo largo del devenir de la Arquitectura, modos de nombrar nuestro hacer. ¿Es solo un problema semántico? ¿Será acaso “necesario revisar nuestras propias categorías del proyecto” (Alejandro Abaca| UBA)? En otro registro, “la integralidad de nuestro saber” (Javier Fernández Castro| UBA), refiere a la Arquitectura como disciplina o al Proyecto Arquitectónico como campo específico? ¿Qué articulaciones serían necesarias entre las demás asignaturas que componen las carreras de Arquitectura?, y entre los talleres de Proyecto Arquitectónico y los de Urbanismo, ¿es más urgente el encuentro? ¿Solo las cátedras de Proyecto, como un nicho dentro de las facultades de Arquitectura, deben ser convocadas para abordar los modelos de enseñanza en las universidades
públicas, es solo nuestra responsabilidad (Rubén Zoppi| UNMdP)? ¿Qué cuestiones entonces nos convocan a este tipo de encuentro y sobre qué posibles líneas trazar mapas de acción conjunta?

  2. Diversidad, Babel y los obstáculos epistemológicos: sobre las palabras y las cosas.

FORMA no es sinónimo de FORMALISMO
PROFESIONAL no es sinónimo de PROFESIONALISMO
POÉTICA no es sinónimo de DELIRIO
IDEOLOGÍA no es sinónimo de IDEA
CULTURA DE TALLER no es sinónimo de TALLER DE CULTO
…

La diversidad de enfoques emerge como un valor irrenunciable en la universidad pública y las dos jornadas de intercambios son prueba de ello. No obstante, es necesario atender a ciertos obstáculos epistemológicos que emergen de la reiteración en la utilización de manera indistinta de determinadas palabras como si fuesen sinónimos. Esto último no es un problema solo de forma sino, y fundamentalmente, de contenidos ideológicos debido a que se vinculan enunciados y proposiciones con acciones y maneras concretas de pensar, proceder y proponer.
Otra cuestión refiere a palabras y objetivos que aparecen recurrentemente, como si allí estuviera el núcleo de algo fundante y, claramente, aluden a enfoques diversos incluso, en algunos casos, antagónicos. La apelación al “pensamiento crítico” como objetivo es uno de ellos. Sería necesario explicitar, no solo el posicionamiento de quienes lo proponen sino, además, cómo se estimularía. Por su parte, la noción de “contexto”, es otra emergente que sería clave también intentar de-construir para que la diversidad de enfoques no implique una Babel que nos deje en estado de aislamiento en el marco de un solipsismo que sería deseable evitar si el propósito es el encuentro.
Por otra parte, y en relación a lo anterior, hay actividades que se enuncian para el conocimiento de ese “contexto”, tácitamente comprendido, y supuestamente avalado por todas y todos, donde sitio y lugar asoman en los discursos utilizados como sinónimos. Acaso ¿lo son? ¿Qué significado tienen estas palabras en las diversas construcciones teóricas? Entonces, ¿de qué modo y con qué estrategias conocer los territorios? Qué y cómo exigirían la explicitación de un desde dónde, y esto nos devuelve al plano político e ideológico de los talleres, cuestión clave para tramar la diversidad en el marco de un encuentro nacional.

3. Algunas controversias:

Como introducción al asunto y, a modo de ejemplo, solo me detendré en dos que considero centrales. Se trata de controversias que también se inscriben en el plano ideológico, perfilando objetivos y metodologías a desplegar en cada caso. Sería necesario intentar develar estos asuntos, entre otros emergentes:
SOBRE LOS TEMAS Y PROGRAMAS. “Los temas son excusas” (Carolina Rainero| UNR); “Los programas son cosa seria” (Celina Caporossi| UNC). “El tema se construye” (Ernesto De Paolis| UNSJ), “Los temas de proyecto se abordan como problemas” (Hugo Ahumada Ostengo| UNT).
SOBRE PROCESO Y RESULTADO. “Más importante es el proceso que el resultado” (Claudia Chiarito|UNR); “El proceso y el resultado: ambos igualmente importantes” (Celina Caporossi| UNC).

4. Lo disciplinar, el trabajo en los talleres y los dispositivos complementarios:

En este punto quisiera señalar algunos de los dispositivos pedagógicos, de conocimiento y programas alternativos al desarrollo curricular en los que diversos talleres participan. Se trataría de continuar en la interrogación sobre la expansión de ciertas fronteras para la construcción del proyecto arquitectónico.
Redes (workshops, encuentros), radio (Viviana Colautti |UNC), dispositivos multimediales (Marcelo Barrale| UNR), cartas del pueblo (Pablo Ferreiro| UBA), las diversas publicaciones (Eduardo Chajchir | UNR; Susana Paganini| UNR; Matéricos Periféricos| UNR; Arquitectura del Sur| UNR, colecciones A&P| UNR.

5. A modo de in-conclusiones: sobre dinámicas alternativas y líneas de encuentros

IN-CONCLUSIONES. Proponer estas reflexiones como in-conclusiones se inscribe en los sentidos de la utilización del prefijo “in” a través de sus dos acepciones: hacia adentro, “adentro o al interior” y como “indicación de negación o privación”. Lo primero, porque se trata de un documento hacia adentro, un material que establece cierta complicidad entre quienes participamos de este primer encuentro. A la vez, el prefijo “in” operando como indicación de negación, participa de la necesidad de desnaturalizar la clausura que inscriben ciertos conceptos como el de conclusión. En esta ocasión, y de modo paradigmático, es no conclusivo porque es un inicio, necesariamente abierto hacia próximos encuentros. Es entonces que enunciaremos ciertas propuestas y algunas líneas para seguir avanzando.

DINÁMICAS. En relación a las dinámicas, los espacios y las formas de contenerlas, el modo expositivo, y desde un escenario hacia el público que aguarda expectante debajo, caracterizó este primer encuentro. Si bien ha sido una manera posible de mostrar-nos, se considera que el intercambio podría facilitarse a partir de implementar otro tipo de dinámicas, como por ejemplo, la presentación de trabajos con el ejercicio de críticas públicas y cruzadas. Quizás podrían tramarse las instancias expositivas con otras con modalidad de jury en torno a las diversas producciones. La implementación de otras dinámicas podría ser oportunidad de reflexionar también sobre modalidades alternativas de circulación de saberes y estrategias de evaluación que atiendan al problema de la masividad y a la vocación de excelencia en la universidad pública.

DEFINICIONES POLÍTICAS Y LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN POSIBLES. “La gestión de la ciudad demanda de instrumentos específicos pero, sobre todo, de definiciones políticas” (Oscar Bragos| UNR). Podríamos sintetizar aquí un principio de acuerdo. Pensar los modelos de enseñanza en la universidad pública exige definiciones políticas. La tarea de de-construir y explicitar qué implicancias tiene esto en las propuestas programáticas y en las producciones es clave. En este sentido, la recurrente interpelación hacia el desarrollo del pensamiento crítico podría explicitarse en cada taller al enfocar los discursos no solo en los fundamentos, sino también en las metodologías y técnicas para llevar adelante ciertas prácticas proyectuales.
Finalmente y a modo de inicio, cabe subrayar cinco líneas emergentes de investigación proyectual que condensan cuestiones clave abordadas en ocasión de este encuentro, tanto en distintas escalas como con programas y estrategias diversas. Dejo entonces, en principio, los siguientes pares como listado tentativo a completar para ir desplegando problemáticas para continuar las conversaciones:

-Ideología y Proyecto Arquitectónico
-Pensamiento estratégico y contexto
-Nación y unidades de paisaje
-Gestión y procedimientos disciplinares
-Territorios y escalas de intervención